Joel Avance Proyecto

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 321 GUADALUPE, ZAC.

ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TEMA:

EL TRABAJO EN EQUIPOS, UNA FORMA DE CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS.

PRESENTA:

PROFR. JOEL RODRÍGUEZ GÓMEZ

MARZO DEL 2011.

I.              DESCRIPCIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA

1. LA ESCUELA. PROBLEMÁTICA Y CONTEXTO.

1. La escuela

En la Escuela Primaria “Mártires de la Revolución”  de La Victoria, Pinos, Zac.,  turno vespertino sólo labora una maestra que igualmente es docente frente a grupo en el turno matutino. La escuela está ubicada en una comunidad con 2487 habitantes,  anexas a ella se ubican dos colonias, llamadas San Joaquín y San Isidro. Juntas las tres, forman el grupo de población más grande del municipio, después de la cabecera municipal, con 2967 habitantes.

Esta escuela en su turno vespertino tiene funcionando 15 años. En diferentes lapsos de su existencia ha habido más de un docente, llegando a ser de organización tridocente en un momento dado. El grupo que atiende la maestra bien pudiera considerarse una extensión del turno matutino, sin embargo, desde un principio ha tenido su propia clave presupuestal, entonces aunque la organización de este turno se ve afectada por lo que sucede en el otro horario, funciona, cuando menos en forma administrativa, de una manera independiente.

El grupo que atiende la maestra es de 4º grado y se encuentra ubicado en el mismo salón que la maestra ocupa en el turno de la mañana en el que hay 18 grupos más, ubicados en 18 espacios que se han habilitado como aulas, de ellas sólo 8 son de las llamadas modernas, de las otras, 5 ya son muy antiguas, 3 son aulas construidas por las personas de la misma comunidad, aproximadamente hace 15 años, pero no cumplen las condiciones de ventilación y espacio requerido. Otros dos espacios habían sido adaptados como almacén y desde el ciclo escolar 2007-2008 se han habilitado cómo aulas por falta de espacios.

En el ciclo escolar 2009-2010, hubo un intento de parte de la supervisión escolar para la ampliación de grupos en el turno vespertino con la intención de trasladar algunos grupos o alumnos del turno matutino, sin embargo las madres de familia mostraros su rechazo ante tal propuesta y no se llevó a cabo tal acción.

Ha existido siempre conflicto en cuanto a la cesión de alumnos para el turno vespertino por parte del director del matutino. La maestra encargada del turno de la tarde ha optado por varias opciones para escoger a sus alumnos y de cualquier manera no ha sido del gusto del director, motivo por el cual se han tenido problemas de permanencia de la plaza, aunque en últimos momentos las autoridades optan por pedirle algún incremento en el número de alumnos a dicha maestra, lo cual es logrado por ella, acudiendo al apoyo de los padres de familia.

A pesar de que en el turno matutino existe aula de medios, maestra de apoyo para los alumnos con necesidades especiales y maestro de Educación Física, para la tarde no existe la disponibilidad de ese servicio.  En cuanto al aula de medios, esta sólo brinda el servicio para el turno matutino pues su director no ha querido ceder el espacio para facilitar su uso a los alumnos del turno vespertino.

Con relación a la proyección de la escuela  hacia la comunidad, se participa por parte de este turno en eventos cívicos y programas socioculturales, en coordinación con las otras instituciones educativas de la comunidad como es el 16 de septiembre y 20 de noviembre. Para esos eventos cívicos la maestra reúne a sus grupos de los turnos matutino y vespertino para hacer su participación sin excluir a los alumnos que asisten por la tarde.

Al calendario escolar se le da cumplimiento en lo más que se puede, pues en ocasiones y en comunicación constante con los padres de familia la maestra titular acude a los cursos que se organizan a nivel zona y se tiene que ausentar de sus labores docentes en dicho turno. A pesar de que la docente señalada es la comisionada de la dirección del turno vespertino, en cuanto a organización debe someterse en mucho a las decisiones del director del matutino, es decir la función directiva se ejerce poco de manera independiente, teniendo que subordinarse a las decisiones de la supervisión en cuanto a la asistencia a cursos, a los cuales asiste durante el presente ciclo escolar en el horario vespertino, lo cual ocasiona que los alumnos no puedan recibir sus clases, Para ello, durante este ciclo escolar, el que escribe, ha cubierto esos espacios en los que la maestra no puede asistir a clases y en las que asiste a la actualización que se aborda en el diplomado, desarrollando de mi parte los temas que para tal efecto me designa dicha maestra. Cuando se ofrece ausentarse con otro fin,  la comunicación con los padres de familia es fundamental para que los alumnos no se presenten a la escuela por ese día.

La maestra rinde independientemente del turno matutino, la documentación de su turno directamente a la supervisión pues como ya se señaló tiene asignada una clave diferente al otro turno.

La maestra se incluye en el trabajo de actualización que se da en el turno matutino por ser parte de los docentes de ese turno. En el ciclo escolar pasado en un intento de promover el encuentro de profesores de docentes para compartir experiencias y conocimientos, se programaron  reuniones semanales entre docentes de un mismo grado para compartir opiniones y diseñar estrategias en las que se pusieran en práctica algunas ideas del diplomado que se llevó a cabo para el análisis de la RIEB. Al inicio se desarrolló bien, pero después los maestros ya no se reunieron en las aulas, además de que no hubo seguimiento por la dirección del matutino y quedó sólo como un intento.

Para la atención de las necesidades materiales de la escuela, el director del turno matutino en reunión con padres de familia, solicita recursos para solventar las necesidades que se dan en la escuela. Los recursos son aplicados tanto para los festejos a los alumnos, como es el caso de la navidad y el día del niño, pero además se aplican en el mantenimiento de los muebles e inmuebles escolares, en la construcción de nuevos espacios (pavimentación de patios por ejemplo) y para el pago de gastos que se tienen durante el ciclo escolar para salidas a competencias deportivas, concurso de entonación de himno nacional y concursos académicos. El director hace las gestiones ante la autoridad municipal para que también se aporte para las acciones materiales, sin embargo son pocas las veces que su gestión fructifica. En ese tenor, cabe mencionar que esto que se da en el turno matutino, en el vespertino no sucede, los padres de familia no aportan cooperación. Para solventar los gastos de salidas a concursos o para ofrecer un refrigerio en navidad y día del niño, la maestra lo hace de manera personal sin acudir a las madres de familia.

Para el turno de la tarde no se nombra ninguna mesa directiva, sólo se dan las reuniones bimestrales y en forma individual con algunas madres de familia abordándose algunos asuntos sobre el aprovechamiento de sus hijos o de carácter informativo. Las madres de familia por su parte además del  aprovechamiento de sus hijos se enteran  las calificaciones, de las formas de apoyarlos para que tengan un mejor desempeño y también emiten sus dudas y solicitan aclaraciones sobre algunos de esos asuntos u otros.

No existe en la escuela un inventario general de los libros del Rincón y de las Bibliotecas de Aula. Lo distribuido en el turno matutino al grupo que atiende la maestra en ese turno se queda en el aula y por lo tanto es lo mismo que se usa en el turno vespertino, los materiales bibliográficos se quedan en cada una de las aulas, no existiendo un reacomodo o intercambio de esos materiales al inicio de cada ciclo escolar,  por lo que los libros que servirían para un grado ya no podrán tener las mismas posibilidades de uso con el nuevo grupo que llegó a esa aula. Sólo en algunos casos pudiera coincidir, pero es más por casualidad que por la contemplación de tal elemento en el reacomodo de esa manera, lo realizado en el turno matutino afecta también al turno vespertino pues la dotación de libros y de bibliotecas de aula no se da intencionalmente a este turno.

2. El aspecto valoral.

La comunidad donde se encuentra enclavada la escuela se ha distinguido por ser una comunidad en la que se demostrado el empuje de su gente por salir adelante. El trabajo de las personas relacionado con la producción de la tuna ha logrado que a nivel estatal e internacional se hable de La Victoria como una comunidad que ha sabido organizarse y como autogestionaria que es, muchos programas del gobierno federal y estatal han sido factor de desarrollo. La combinación de ese trabajo con el que el ingreso de recursos económicos provenientes de Estados Unidos hace que en su mayor parte, las familias tengan un ingreso que les permite darle salida a las necesidades de una manera más holgada.

La ausencia de muchos jefes de familia, por su estancia en Estados Unidos, trae consigo sus beneficios, sin embargo los perjuicios también están presentes. Como no dudar que la ausencia del padre en el ambiente y en la educación familiar influye para que se vayan desvirtuando los valores. Cabe reconocer, sin embargo que ha habido madres de familia que han sabido con paciencia y empeño sacar a sus hijos adelante a pesar de no estar presente el padre. Como muestra de ello expongo el caso de una madre de familia quien ha podido ver con orgullo que 3 de sus hijos sean profesionistas y que los otros dos ya estén cursando carreras técnicas y por conocimiento propio no tienen vicios y están muy apegados a la familia.

Los casos negativos también están presentes: un hijo que quiere asesinar a su madre y por acción de otras personas no lo hizo, pero que desafortunadamente logró cortarle una mano, el asesinato de una señora y dos de sus hijas cuando daban un recorrido en el monte en busca de leña para sus quehaceres, y así como estos casos ha habido otros en los que se reflejan las influencias de la cultura estadunidense y el efecto de las drogas entre los jóvenes.

En la comunidad se ven igualmente los efectos de la crisis en seguridad social que se viven en muchas partes del país, resultando ya afectados por ese clima familia que han visto como sus hijos desaparecen o mueren u otras que han tenido que abandonar ante el temor de que les ocurra algo.

En la escuela los alumnos muestran una actitud de respeto, sin embargo existen algunos niños que se distinguen por una ausencia de ese valor. Lo vemos cuando durante la clase al estar trabajando, los compañeros empiezan a molestarlos y a decirles palabras o frases ofensivas. Igualmente en el recreo se observa que existen niños que parece que el respeto nunca lo han conocido como práctica cotidiana.

3. Las relaciones en la escuela

En la escuela existen pocos conflictos durante el año. Se dan casi siempre al inicio del ciclo escolar cuando algún grupo de madres de familia solicitan que sus hijos  sean cambiados de grupo o bien que el maestro responsable del grupo en el que están sus hijos sea cambiado porque no cumple con sus expectativas. En este contexto, la maestra ha tenido dificultades para lograr su inscripción, a veces porque los alumnos con los que terminó el ciclo escolar anterior ya eran de sexto o bien porque el compromiso con los padres de familia era de que los atendía durante ese año en el turno vespertino y ya en el siguiente ellos decidían en que turno lo inscribían. Así año tras año, ha sido de búsqueda de opciones para completar su grupo. En ese devenir, la maestra ha tenido varias veces conflictos con el director del turno matutino por que él no cede o porque no llegan a un acuerdo satisfactorio para ambos. En el ciclo escolar 2009-2010 las madres de familia cedieron ante la oferta de que sólo sería ese año escolar, pero para éste, inscribieron a sus hijos en el turno matutino, y tuvo que buscar otros alumnos para completar su grupo.

El ambiente de conflicto entre los dos directivos se profundiza aun más ante los comentarios, que se sabe, realiza el director del matutino ante las madres de familia,  reprobando el trabajo de la maestra y por lo tanto acrecentando el conflicto en lugar de suavizar las cosas, motivo por el cual la maestra, en ocasiones hace frente ante los embates del director pidiéndole explicaciones, cabe aclarar que estos comentarios negativos que realiza el director a las madres de familia y ante los propios alumnos son frecuentes también sobre los otros maestros lo que dificulta en ocasiones la relación óptima con los padres de familia, aun siendo de un turno diferente.

Las relaciones de la maestra como directora y maestra, con las madres de familia, se dan vía institucional, la relación a pesar de lo señalado en el párrafo anterior y  ya entrado el ciclo escolar, es buena con las madres de familia, pues ya la relación se da con el grupo de madres que de buena manera aceptaron y que no se vieron obligadas por alguna decisión sin tomarlas en cuenta o por algún sorteo de grupos, entonces la comunicación se da de una manera más óptima.

2. LOS DOCENTES

1. Compromisos sociales.

La maestra titular y el que esto escribe estamos conscientes de que nuestra labor está encaminada al logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, sabiendo que con ello el impacto en la comunidad será más firme.

Los docentes mencionados estamos orgullosos, satisfechos  y comprometidos con nuestro trabajo, quejándonos en ocasiones de la falta de motivación de las autoridades, falta de espacios para que las experiencias y conocimientos fluyan y por las condiciones del aula. Algunos elementos de insatisfacción se originan  también en las bajas expectativas y autoestima  de algunos alumnos y padres de familia.

Los reconocimientos que se hacen a los alumnos al finalizar el ciclo escolar contemplan a los tres primeros lugares en aprovechamiento por su desempeño anual. Los padres de familia saben de esa labor que realiza la escuela año tras año y motivan a sus hijos a que se esfuercen para obtener tal reconocimiento.

Entre los maestros el reconocimiento es algo que está ausente de toda práctica, sin embargo la labor que se realiza igualmente no depende de que se reciba o no un reconocimiento. Se sabe también que la motivación de quien dirige es fundamental para poder estar en un ambiente de trabajo más armónico. El reconocimiento pues, no es un elemento que nos mueva como docentes, sin embargo se observa la necesidad de una motivación extrínseca que mueva y movilice las fuerzas interiores de cada uno para poder obtener mejores resultados.

2. La maestra titular del grupo

La maestra cuenta con 26 años de servicio de los cuales 15 ya son en esta escuela, tiene estudios de normal básica. Diseña y desarrolla sus planes semanales, siguiendo el orden de los libros como base para el diseño de otras actividades que complementen los ejercicios de los mencionados textos. Los exámenes que se aplican son comprados por la maestra, adaptándolos a su plan y sus actividades con base en la información de los libros y de los contenidos de los exámenes. Cada fin de semana la maestra aplica un examen de lo visto por los alumnos en su transcurso con la finalidad de observar los avances obtenidos. En cuanto a la planeación la maestra usa su propio formato sin existir una propuesta de parte del turno matutino o de la zona escolar para tal efecto.

En cuanto a la evaluación que usa la maestra se caracteriza por interpretar los exámenes bimestrales aplicados, el registro del cumplimiento de tareas, la aplicación de exámenes semanales y el seguimiento de algunos trabajos del portafolio de evidencias de los alumnos y con ellos obtiene una calificación que asigna cada bimestre.

La relación de la maestra con los alumnos es  buena. Se respetan los derechos de los segundos. Las relaciones que se dan entre los alumnos son en general buenas, sin embargo en ocasiones en el recreo se escuchan expresiones que denotan que algunos alumnos creen tener más derechos que otros, o que la solidaridad tan señalada no se da plenamente, niños que de pronto les quitan a otros sus pertenencias, que no les dan a sus compañeros que piden. Algunas ocasiones, no muy frecuentes, la ausencia del respeto es notoria,  la presencia de niños que de pronto ya andan persiguiendo a las niñas o niñas que persiguen a niños diciéndose frases ofensivas o jaloneándose entre ellos, es algo que se presenta en esos lapsos de tiempo.

Las relaciones que se dan entre las madres de familia son en general muy buenas y si existen diferencias entre ellas no llegan a manifestarse abiertamente. Durante el recreo, cuando las madres de familia ingresan a la escuela a dejar la comida para sus hijos, es perceptible un ambiente agradable.

La información hacia las madres de familia fluye en el grupo a través de las reuniones de grupo cada bimestre, en la que la maestra  brinda información a las madres sobre el aprovechamiento de los alumnos.

La comunicación de los alumnos se da dentro de la misma en los que se permite la expresión ordenada, es decir bajo un esquema de saber escuchar y saber hablar, promoviendo así el respeto al turno de voz. Fuera del salón de clase, a la hora de entrada, a la hora de recreo y a la salida, los niños se comunican entre ellos de una forma natural, casi sin prohibiciones de ningún tipo, sólo cuando se ofende a la integridad de los niños es que se actúa para hacer un llamado de atención.

La confianza que tenemos la maestra titular y el que escribe hacia los padres de familia es buena. Así como sabemos que hay padres y madres de familia que hacen lo necesario para saber cumplir con sus obligaciones, también sabemos que existen padres y madres de familia que nunca tienen tiempo o que no saben ayudar a sus hijos en las tareas o motivarlos para que las hagan.

3. Mi formación y mi vida magisterial.

Al egresar de la secundaria el que esto escribe tuvo el impulso de sus padres quienes deseaban que siguiera estudiando, y aunque no existía esa intención la acción de ellos se encaminó  a la búsqueda de opciones. Por azares del destino, por la cercanía a la comunidad de origen  y por la falta de opciones en conjunción con la carencia de recursos, se logró el ingreso  a la escuela normal de San Marcos. Ya en ella, en los primeros meses, aun con las presiones por parte de compañeros, pero con  las ganas suficientes se logró obtener  buen rendimiento en cuanto a calificaciones.

En la normal la formación estuvo plagada de elementos muy buenos: los docentes, el prestigio, las instalaciones, la biblioteca, etc. Los elementos negativos desde luego que también estuvieron presentes: desorganización escolar, inadaptación, influencias de compañeros en actitudes, aparición esporádica del desinterés por estudiar, etc. Por ejemplo en el primer grado de la normal, por situaciones desconocidas, la organización de la escuela nunca contempló, cuando menos para el grupo al que pertenecía,  el ir a observar a una escuela primaria para ver el desempeño de algún maestro y de sus alumnos. Se decía asimismo que en años anteriores los que ingresaban a primer grado les correspondía, después de haber realizado observaciones con maestros de planta, ir en ese ciclo escolar como observadores de un compañero practicante de segundo año, durante dos semanas. Ninguna de esas dos situaciones ocurrió ese año, desconociendo el motivo de tal acción. Al llegar segundo grado las prácticas que se realizaron por los alumnos fueron directamente de desarrollo (sin previa observación a un docente) de temas con los niños de cuarto grado en una escuela cercana en la que cuatro compañeros nos distribuíamos las 4 asignaturas del programa de estudios. Eso ocurrió durante sesiones de 1 día durante cuatro semanas. En el mes de febrero o marzo un equipo de compañeros fuimos enviados a una escuela a realizar las prácticas durante dos semanas. Esto último que se comenta igualmente sucedió en tercer grado. En cuarto grado, en relación al  servicio social  nos correspondió también a un equipo de trabajo acudir a una escuela de una comunidad de Tepetongo durante 10 semanas  a realizar el servicio social.

Este trabajo práctico de los diferentes grados de la normal estuvo vinculado a un trabajo teórico y de reflexión, a excepción de primer grado que ya se describió como sucedió.  En el aspecto teórico el trabajo estuvo bien llevado por los docentes en cada una de sus clases.

El  hecho de no haber visto una clase ni analizado los diferentes elementos que la componen, de alguna manera obligaron al que esto escribe a hacerle frente a la realidad de las prácticas solamente con el antecedente que tenía de los maestros de primaria y de secundaria. Cuando en ese segundo grado de normal se da la necesidad de “dar  clase” sale a relucir ese referente pues en realidad nunca hubo la oportunidad de ver  intencionalmente una clase ni analizarla.

En el aspecto de la formación continua comienza en un taller  pedagógico al que se asiste  a Valparaíso, Zac., ahí el supervisor me asigna  el tema “El sujeto y el predicado” para que fuera el responsable de desarrollarlo. Como recuerdo cabe mencionar que los demás temas del taller giraron en torno al manejo de contenidos más que al proceso de enseñanza de esos temas. Después de ese, muchos talleres vinieron, la mayor parte con la misma tendencia del que ya se señaló. En cada zona escolar se establecía la temática a desarrollar.

Fue hasta el año de 1992 o 1993 cuando se iniciaron los cursos tal y como se manejan ahora. De esos talleres o cursos se ha  tratado de ir tomando lo mejor para  la realización y mejoramiento de la  práctica propia.

Por los mismos años de inicio de la reforma de 1993, varios compañeros de la escuela y de la cabecera municipal de Villa Hidalgo decidimos iniciar estudios de licenciatura en la Universidad Pedagógica nacional Unidad 321 de zacatecas. La modalidad que entonces se ajustaba a las necesidades  era la modalidad abierta o a distancia y fue en el año de 1996 cuando se terminó de cursar el programa de estudios, pero fue hasta el año de 1998 cuando en lo personal se logró iniciar y terminar los trabajos de titulación. En la escuela mencionada el aprendizaje y las experiencias tomadas fueron muy satisfactorios.

Regularmente, en forma personal, se ha participado en los cursos nacionales de actualización y sus evaluaciones, ahora llamados ENAMS, (exámenes nacionales para la actualización de los maestros en servicio). En ellos  la suerte ha estado presente al no haber reprobado ninguno de los que hasta ahora se han presentado. En algunos  los puntajes han sido bajos y en otros han sido más satisfactorios.

Teóricamente se ha estado al tanto de cursos y talleres que se han ofertado, sin embargo en lo personal se está muy lejos de que en verdad la práctica se haya llevado a cabo en armonía con esa teoría. Al adentrarnos en esta reforma 2009, nuevamente habrá la oportunidad de  estar integrado en ese proceso, sin embargo las exigencias para relacionar la teoría con la práctica serán mucho mayores. No indica eso que antes no haya habido exigencias, más bien se señala que no se ha realizado lo necesario.

Desde  el año de 1984 al iniciar como maestro,  ha  habido aprendizajes en mi persona  que han servido lo mismo para la realización de la práctica docente, para la actualización así como para carrera magisterial.

Han confluido en ese proceso, las experiencias adquiridas a través de la misma práctica, los talleres generales de actualización, los cursos nacionales y estatales para carrera magisterial. En cada uno de ellos la intención ha sido abordar aspectos relacionados de una u otra manera con las reformas en cuestión.

De las lecturas que individualmente y que durante mucho tiempo en lo personal no me pude  despegar  es  de la revista proceso, que fue formando parte de ese gusto personal por la lectura. Aunado a ella las lecturas muy esporádicas de libros de política y de superación personal han estado presentes.

Las lecturas que se hacen por gusto personal son más por placer y de entretenimiento a las que no se les hace intencionalmente un análisis y la reflexión que se requiere.

De cualquier manera y aunque no se relacionan las lecturas con las que se han desarrollado apegadas a las reformas y a los cursos que se piden,  han influido en la construcción del conocimiento del que escribe. No se puede dejar de mencionar que las experiencias y los comentarios que han vertido los compañeros en los cursos desarrollados han permitido aumentar un poco más la comprensión personal de los temas tratados. La idea que parte del que esto escribe es que los demás no van a interpretar por mí, sino más bien sus comentarios, sus experiencias y opiniones van a ayudarme a hacer la propia interpretación de las lecturas y de los temas que se desarrollan y que entre todos podremos llegar a comprender y a proponer acciones de mejora.

No puedo ni debo dejar de mencionar la importancia que de forma personal  han tenido la normal de San Marcos, Zac., y la UPN, pues han sido los pilares de formación profesional que se han tenido, en ellas se recibieron los elementos necesarios para la realización de la práctica.

Práctica, experiencias compartidas, lecturas sugeridas y por gusto personal y los aprendizajes adquiridos en la instituciones educativas en las que se ha cursado (San Marcos y UPN) han sido parte esencial  del proceso de construcción del  conocimiento personal. Mucho habrá  quedado en teoría y en el olvido por falta de aplicación, pero el aprendizaje que viene es fundamental en esta etapa de reforma.

Durante este ciclo escolar se me ha otorgado una beca comisión para realizar estudios de maestría, contemplando en ésta dos especialidades y de la cual desarrollo la primera sobre competencias de la práctica profesional.

4. Mi práctica docente.

La práctica propia talvez  no haya sido de lo más positivo. Ha habido  momentos de entusiasmo por los resultados obtenidos y por los comentarios de algunas madres de familia y momentos en los que prácticamente la decepción ha hecho presa.

Desde antes de iniciar la maestría las actividades de planeación, desarrollo y evaluación eran desarrolladas de mi parte, de una manera rutinaria. Ahora con la maestría, he procurado incorporar elementos nuevos faltando desde luego mucho por hacer. Lo que se describe a continuación es más lo que ha sucedido durante este ciclo escolar que lo que ha ocurrido de forma generalizada desde antes de él.

La planeación que realizo a pesar de realizarla, no contempla los elementos necesarios. Lo identifico al analizar cada una de las secuencias que se han desarrollado y de las que tengo registro. Por mi situación, como incorporado, por no estar con un grupo en forma permanente, dedico un tiempo, el día miércoles y jueves en la mañana para cumplir planear las actividades a realizar el jueves por la tarde. En ese lapso busco la manera de encontrar relaciones entre las asignaturas que siempre son Español y Matemáticas y en ocasiones Formación Cívica y Ética o bien Historia, esas son las asignaturas que la maestra tiene en su horario de trabajo y bajo ellas es que realizo mi plan de clases. Para ello tomo en cuenta los nuevos programas de estudio,  los libros de texto del alumno  y procuro integrar, aun cuando en 4º grado que es el que atiendo no entra en operación la reforma educativa incluir las competencias, los aprendizajes esperados y la nueva organización de los  programas de estudio libros del maestro que en algunos grados se proporcionan.

Las actividades se organizan con base en un tema generador bajo el cual giran las actividades de las tres asignaturas que se abordan, el fin es de no desarrollarlos en forma descontextualizada, así el tema generador es la base para el trabajo. A pesar de que existen los ficheros de grado,  estos no son usados, el trabajo contempla el uso de materiales de lectura, (noticias, fábulas y otros) descargados desde páginas de internet y las situaciones que se han planteado corresponden la presencia de la actividad social y relevancia cultural indispensables para que se dé el aprendizaje significativo. A los libros del Rincón que existen en el aula se recurre muy poco, por no tener acceso permanente al aula no estoy enterado a satisfacción de los ejemplares existentes, trato de compensarlo con la búsqueda de materiales en internet pero además estoy enterado de la existencia de libros que no corresponden al grado completamente por que las dotaciones y reacomodos de las bibliotecas a las aulas en el turno matutino no consideran los cambios de grupo que van sucediendo año tras año

Al momento de diseñar una secuencia didáctica, los elementos que la conformarán nos llevan a emplear un buen tiempo para la decisión al respecto. Identifico en las secuencias didácticas que he elaborado que en los últimos tiempos me he propuesto introducir diferentes elementos que promuevan que los alumnos sean más autónomos en su actuar. Hasta antes de la maestría las actividades eran rutinarias, sin mucho significado para los alumnos, ahora percibo que cada vez más los alumnos son quienes realizan sus actividades, se que ha faltado mucho de mi parte y uno de los elementos ausentes ha sido la institucionalización del aprendizaje en esas actividades de los alumnos, que se formalice el conocimiento, que sea reconocido y que se relacione con los saberes ya existentes.

En las últimas secuencias, elaboradas para dar cabida a los temas que me propone la maestra titular del grupo que atiendo, se ha procurado diseñar acciones, en las que primeramente exista una vinculación entre los temas de las tres asignaturas propuestas y establecer un tema general que las pueda relacionar. Las estrategias de las últimas tres sesiones han estado encaminadas a que tengan relevancia cultural y actividad social y por ello se ha procurado que los alumnos resuelvan una serie de actividades siguiendo el orden de una hoja de indicaciones para el desarrollo de las actividades. He visto con satisfacción que la mayor parte de los alumnos han estado participando eficazmente  y con gusto en la realización de las actividades.  En ellas los alumnos han sido los protagonistas y aunque se ha caído talvez en el otorgamiento de autonomía limitada como se define por el ITESM (2011, p.9) al hecho de que sea yo como docente el que determina las actividades y productos y el que controla el tiempo y el avance del proyecto, de cualquier manera ya se ha introducido ese elemento, será cuestión de ir avanzando en el diseño de las situaciones didácticas y que sean en su mayor parte situaciones de máxima autonomía.

Cuando algunas actividades requieren del uso de algún texto en el libro de texto o de otra fuente, veo que los alumnos no se integran muy bien al trabajo o hacen que leen, es decir las actividades de lectura no son de muy buen agrado, aunque considero que es necesario también seguirlas trabajando para que se haga costumbre. No se puede lograr mejoría en ese aspecto si rehúyo a ese enfrentamiento de los niños con los textos. La lectura y escritura están más relacionadas con los temas que se abordan en los libros. Con poca frecuencia se redacta o se lee fuera de ese contexto.

Uno de los factores que dificultan las tareas ha sido que no están muy acostumbrados los alumnos al trabajo por equipos y que cuando se enfrentan a las actividades en esa forma de organización no todos participan o se distraen fácilmente y dejan que unos cuantos sean los que saquen adelante las actividades o talvez sea por la falta de atracción de las actividades o por comodidad y que sea más fácil y cómodo recibir del maestro las indicaciones: “Copien esa lección”, “escriban estas preguntas y sus respuestas y luego las estudian para que me las digan de memoria”, etc.

Esos niños que difícilmente se integran al trabajo, han sido ubicados con diferentes compañeros en los equipos y de muy diferentes formas se han conformado los equipos (Por afinidad, por sorteo, por letra inicial del nombre, etc) y muy poco se ha mejorado en su disposición hacia el trabajo, seguramente que la constancia será la diferencia y el análisis de los problemas específicos, familiares y de otros que pudieran afectarlos.

Ahora sí que para mejorar y ser congruente con la metodología propuesta debo ser más constante y a través de la constancia encontrar caminos para lograr el desarrollo de competencias que es el objetivo primordial en los planes y programas de estudio. Eso, combinado con la facilitación por parte mía de materiales y recursos tecnológicos  no disponibles en la escuela podrá ser una factor que complemente la constancia en el diseño de situaciones en las que los alumnos tengan mayor autonomía. Personalmente puedo facilitar la computadora, el grabador de voz, un celular e impresora que no se tienen en el aula y además proveer algún material escrito que yo pueda buscar en internet y en otros medios para suplir la ausencia de ellos en la escuela y aula. Seguir usando el material de la biblioteca de aula, es desde luego otro elemento a considerar para el logro de los propósito, pues ese aspecto ha sido descuidado, consecuencia de no tener acceso permanente al aula.

La mayor parte de las actividades se realizan en equipo y algunas veces en forma individual. Hasta antes de la maestría era lo contrario, dedicando en planeación y en desarrollo más tiempo al trabajo individual.

La revisión de los trabajos o tareas que dejo yo para la casa la maestra titular las revisa por ser ella quien está presente al otro día, pues yo vuelvo al grupo referido hasta una semana después. Algunas las reviso yo precisamente hasta ese día.

La evaluación de tareas, trabajos en clase se hace muy someramente, casi llegando a la pura observación y en algunas ocasiones si realizo los registros correspondientes a manera de lista de cotejo o mediante la observación, pero me falta profundizar para sistematizar.

Debo hacer mención que me ha faltado hacer una evaluación formal, me he confiado a que es la maestra quien asigna las calificaciones y he acumulado muy poco trabajos en el expediente de cada alumno para evaluar, los que han servido más para uso de la maestría que para la asignación de una calificación o algún reporte a la maestra titular. Entonces es necesario enfocarme más a esa actividad y en las siguientes sesiones con los alumnos hacer más registros que a manera de rúbricas o lista de cotejo y con trabajos del portafolios pueda poseer elementos para mi propia práctica y para ofrecer información a la maestra. De cualquier manera los elementos que tengo me han orientado lo necesario para identificar deficiencias y aciertos míos.

En las actividades que se desarrollan los alumnos,  a veces con el auxilio de mi parte y en otras de manera independiente,  casi siempre la intervención mía sirve para explicar las formas de hacer el trabajo o para preguntar sobre lo realizado, aunque también como ya se describió en ocasiones doy la respuesta a sus dudas por la costumbre o por descuido.

En cuanto a la participación oral de los niños, se realiza a través de comentarios que de manera voluntaria hacen en torno al tema, aun sabiendo que de esta forma muchos alumnos no participan porque no les gusta participar. Para compensar esa situación se busca que se realicen trabajos en equipo en los que se supone la participación se dará más naturalmente, sin la presión o sugerencia del maestro. Aunque a veces se observa que los niños aprovechan su tiempo en tratar otros asuntos y que otros ven el espacio para mostrar su ausencia de valores que deben de estar presentes en los equipos como el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la justicia entre otros. También se busca que en otras ocasiones la participación no sea tan voluntaria, a través de preguntas dirigidas a algunos alumnos en particular.

En el proceso de apertura de las clases procuro partir la mayor parte de las veces de los conocimientos previos de los alumnos, sin embargo no cuento en mi repertorio con varis estrategias que me permitan realizar esa acción por lo que caigo casi siempre en preguntas orales y en contadas ocasiones con algún escrito, pero he identificado que además de eso no le otorgo mucho tiempo esa actividad pensando que el tiempo se agota y no alcanzo a abordar los contenidos planeados.

En las actividades planeadas y desarrolladas en el aula la actividad del alumno apenas empieza a ponerse de relieve. Hasta antes de la maestría las actividades eran más monótonas y en las últimas sesiones he observado más actividad variada por parte de los alumnos, sin embargo la sistematicidad aun no está presente. Lo que si es que en mis recuerdos no evoco tan marcado el trabajo mecanicista de los alumnos, más bien aun con limitaciones pero siempre se ha procurado que los alumnos tengan buena dosis de participación activa.

En ocasiones para corregir a mis alumnos en alguna falta cometida, como por ejemplo la emisión de una grosería, alguna acción indebida con algún compañero, en lugar de utilizar usar la auto reflexión del alumno en cuanto a su falta, regaño, amenazo, etc, pero ha estado esto más relacionado con el estado de ánimo presente en el que en ocasiones por algún problema particular y el estrés, uso la coerción, pero señalo que no es algo que sea muy frecuente.

En ocasiones y con el fin de intentar controlar la disciplina en grupos que tienen esa deficiencia muy marcada impongo mis ideas. En el grupo actual se ha procurado que los niños manifiesten sus propias ideas y escucho sus opiniones y comentarios. En el trabajo en equipos es muy común que se escuchen varias voces al mismo tiempo y procuro no imponerme en esas expresiones aunque se da en ocasiones esa acción.

El trabajo en equipo que en los últimos tiempos he usado como estrategia para el aprendizaje y las actividades que se desarrollan en ellos han sido desde las de resolver algunos problemas matemáticos sencillos hasta actividades más relacionadas con abordar temas varios en sesiones en las que se abordan contenidos de los cuales establezco alguna relación, pero en ellos la interacción entre los alumnos ha sido manifiesta, respondiendo a las necesidades e intereses de los alumnos. Por ejemplo las actividades de intercambio de billetes y monedas con el banquero y los juegos de la feria en los que se daba oportunidad de retroalimentar contenidos vistos durante el ciclo escolar. Antes de todo esto intentos solamente.

En estas oportunidades recientes, últimas sesiones de la maestría, la participación de los alumnos ha sido mayor, su protagonismo en los equipos se hace evidente. En esas oportunidades los alumnos han tenido oportunidad a través de la participación de reconstruir sus conocimientos. Se ha propiciado que los alumnos tengan esas discusiones y reflexiones colectivas, sin embargo ha faltado algo para que la apropiación o reconstrucción se institucionalice, es decir ha faltado aterrizar los temas y las discusiones.

El planteamiento de problemas por parte de los alumnos ha estado ausente de las actividades colaborativas. Los problemas que se han resuelto han sido más relacionados con el planteamiento mío que el de los alumnos, en ocasiones con problemas sencillos y en ocasiones con problemas un poco más acercados a la realidad.

La maestría me ha permitido, será por el cumplir con el trabajo propio de ella, por que dispongo de más tiempo para el diseño de situaciones didácticas más acercadas a la realidad o por cualquier otra cosa, implementar acciones con los niños de forma innovadora, en combinación con actividades que la rutina me ha insertado como costumbre, pero considero que la constancia permitirá la sistematización.

En cuanto al trabajo en equipo señalo lo siguiente: Las formas de conformar los equipos  de los niños han sido variadas, desde el sorteo mismo, la afinidad personal, y la imposición mía en cuanto a quienes integrarán cada equipo. No ha sido muy frecuente el uso de dinámicas para conformarlos. En cada ocasión se busca que sean alumnos diferentes los que se integren, aunque los niños opinan mayoritariamente que sea el maestro quien decida que alumnos forman cada equipo. De una u otra forma, y de ahí la importancia de variar la estrategia, existen conformes e inconformes.

En el trabajo por equipo acudo constantemente a los equipos, algunas de ellas llamado por ellos y en otras sin que me llamen, interviniendo según la pregunta o duda de los niños o según lo que observo  como necesidad en ese equipo. En algunas ocasiones intervengo con llamados a los equipos que no han realizado alguna acción o llamados a los alumnos inquietos para que hagan su trabajo. Cuando lo hago en forma general, dirigiéndome a todos los equipos, se observa que los niños de todos los equipos suspenden su actuación y dirigen su atención a las indicaciones del maestro, por lo que no es del agrado de algunos equipos o alumnos que esté interrumpiendo para coas que talvez ya hicieron o de las que no tienen dudas y por lo tanto los distraigo de su actividad. Mi intervención es también en el momento de dotar de diferentes materiales hojas de indicaciones que previamente había preparado, como la bolsa de valores, los cheques, el cuadro comparativo, etc.

Previamente, preparo los recursos que son necesarios para el desarrollo de la clase, sin embargo los materiales o recursos que existen dentro del salón no son considerados y percibo que los libros del rincón o de las bibliotecas de aula, no se han usado, ni los he explorado, observo también que las bancas o mobiliario para los niños se han usado de manera ineficiente. Se observa por ejemplo a niños que brincan por encima de las bancas para salir porque están encerados.

Percibo deficiencias en el estilo propio. La voz denota ansia por explicar rápido a los niños para que se activen, el caminar y recorrido por los equipos los hago igualmente en forma rápida y algunas veces no atiendo el llamado de los niños y me voy a otros equipos. Estas deficiencias se ven más marcadas cuando por cuestiones emocionales, el estado de ánimo no es muy agradable y los alumnos sufren las consecuencias de gritos, enojos, regaños, etc.

Las actividades que propongo denotan insuficiencias pero rescato también que se refleja un ambiente autónomo en los que los niños por ejemplo revisan su hoja de indicaciones y acuden con el maestro cuando la misma hoja se los pide o cuando se les presentan dudas. También es observable que los niños desarrollan las actividades siguiendo ese orden y discuten para obtener respuesta. la deficiencias también está en el desarrollo de las propias actividades, pues en algunas de ellas, algunos niños no participan u otros hacen el trabajo.

Durante la realización de algunos ejercicios, si se observan errores, se dan orientaciones para que modifiquen los niños algún procedimiento o a través de preguntas se intenta que se den cuenta que hay errores y que se debe de realizar otra acción o se debe de poner una respuesta diferente. En ocasiones, cuando se hace una revisión de un trabajo en forma grupal, los mismos niños y el maestro obtienen como conclusión de que hay errores y con la participación de los niños se vierten otros procedimientos que dan opciones para la resolución de  los ejercicios.

El insistir en que se le dé cumplimiento a los trabajos es una acción que se ha implementado en ocasiones como forma de hacer reflexiones en torno a no dedicar el tiempo para trabajo en otras acciones. Los alumnos que van terminando sus trabajos van saliendo al recreo o su casa según sea el caso. Así se les hace ver a los niños que no se enfocan a la realización de sus ejercicios, que si hubieran trabajado habrían salido más pronto. Con ello busco, más que castigar, promover el esfuerzo. 

3. EL GRUPO. PROBLEMÁTICA Y DIAGNÓSTICO

1. Conformación del grupo y su problemática.

El grupo de 4º “A” del turno vespertino se integra por 8 niñas y por 9 niños. En el ciclo escolar 2009-2010 solamente José Alfredo estaba integrado en el turno vespertino, (era único de su grado) los demás provienen del turno matutino. La mayor parte, 12 alumnos, pertenecían al grupo que la maestra Irma, titular de este grupo, atendía el ciclo escolar pasado, ellos son Aldo Daén, José Manuel, María Fernanda, Jahir Guadalupe, Leidy Yaniley, Juan Carlos, Yazmín, Guadalupe Jhoana, Juan Manuel, Monserrath y Jhovany. Mitzy Jilliany y Érika Vanesa provienen del grupo de 3º “A” y Fernando Jr. Aunque físicamente estuvo en el grupo de ellas, administrativamente estaba inscrito en el grupo “C”. Mención aparte merece César Ivan, él corresponde al quinto grado, pero por los problemas  de conformación de grupo descritos más arriba la maestra lo inscribió a este grupo, de tal manera que 16 alumnos, pertenecen al 4º grado y 1 al quinto grado, para efectos de entendimiento se mencionará como grupo de 4º grado en forma general sin especificar el grado al que pertenece César Iván.

En las relaciones intergrupales se observan claramente dos subgrupos, el de las niñas y el de los niños. En el subgrupo de las niñas las preferencias se enfocan hacia Mitzy y Érika, que tienen 6  preferencias cada una. A Érika la prefieren 5 niñas y un niño, Mitzy es preferida por 4 niñas y 2 niños. En el subgrupo de los niños César y Juan Manuel disponen de 7 preferencias cada uno. A césar lo prefieren 5 niños y 2 niñas y Juan Manuel es preferido solamente por niños.

Se observa que se dan casos de marginación, entre los niños las preferencias menores recaen en José Alfredo, Fernando y Juan Carlos que han elegido pero nadie los elige, seguidos de Jahir, quien también elige pero al que eligen una vez. Entre las niñas las preferencias menores se dan hacia Citlaly y Yazmín quienes han elegido y las eligen una vez a cada una.

Entre Mitzy, Leidi y Érika se da un triángulo, en el que entre ellas se corresponden en su preferencia. Se dan también los siguientes triángulos: Monserrath, Érika y Ma. Guadalupe; Ma. Guadalupe, MItzy y Érika; Fernanda, Érika y Mitzy; Citlaly, Mitzy y Leidi.

Se dan entre las niñas los siguientes pares: Citlaly y Leidi, Ma. Guadalupe y Monserrath, Ma. Guadalupe y Érika,

Entre los niños se dan los siguientes triángulos: Jhovany, Juan Manuel y José Manuel; Juan Manuel, Aldo y César.

Se observan también los siguientes pares: Jhovany y José Manuel,  José Manuel y Juan Manuel, César y Aldo.

De un sexo a otro se dan los siguientes pares: Monserrath y Jahir; Fernanda y César.

Las preferencias que se dan de niño a niña y viceversa son las siguientes:

Jahir prefiere el trabajo con Érika y Monserrath, José Alfredo en dos de sus preferencias se inclina por Leidi y Mitzy, Aldo muestra dos preferencias por niñas, por Mitzy y Leidi. También Yazmín muestra preferencia por César.

Sobre las preferencias para jugar en el recreo Juan Manuel se fortalece como el más preferido con 6, mientras José Manuel y Aldo empatan enseguida con 5 preferencias. Se observa que César para el juego baja en sus preferencias y José Manuel que estaba en el área de marginación en el trabajo en clase sube en sus preferencias llegando a colocarse en el área de más preferidos.

En cuanto a las preferencias entre diferente sexo sólo se mantiene el par de Monserrath y Jahir, la preferencia de Jahir por Érika y  se agrega la preferencia de Yazmín por Jahir. Todas las demás  relaciones que se dan sobre el trabajo en el salón, desaparecen.

Se observa que para el juego en el recreo disminuye la marginación y sólo José Alfredo aparece con cero preferencias pero Juan Carlos y Fernando aparecen enseguida con una sola preferencia de sus compañeros, es decir aunque disminuye la marginación, de cualquier manera ellos 3 se mantienen en ese grupo. Jahir sigue en la posición cuarta con 2 preferencias.

La inasistencia a la escuela es más notoria en Juan Carlos, quien en las sesiones que yo he dirigido ha asistido muy poco, existiendo el comentario de la maestra de que con ella también ha tenido muchas ausencias. Fernando, Citlaly y Jhoana Guadalupe también han tenido sus ausencias pero no han sido tan frecuentes. El informe de la maestra es que poco faltan. Y es que algunos como en el caso de Jhoana y Yazmín han acudido, algunos días que yo asisto, al turno matutino incorporándose al grupo que atiende la maestra.

Los promedios obtenidos por los alumnos en el ciclo escolar 2009-2010 por la situación descrita nos ayudarán más a ubicar a los alumnos en su propio origen que en el contexto actual. El promedio es indicativo en cierto momento del criterio seguido por los maestros para evaluar a sus alumnos y aunque existe el parámetro curricular, la asignación de tal o cual calificación depende al final de cuentas de lo que el maestro en turno toma en cuenta.

De ahí que para efectos de este escrito comenzaremos por observar esos promedios por el grupo de origen y entre ellos realizar una comparación. De los alumnos que provienen de 3º ”A” Mitzy Jilliany salió mejor ubicada con 9.2 que Érika que con  4 décimas de punto abajo obtuvo 8.8. Fernando que proviene del grupo C” pero al que sus calificaciones le fueron asignadas por la misma maestra de las niñas anteriores obtuvo 7.3.

El promedio de los alumnos que provienen de 3º “B”, el que atendía la maestra que ahora atiende al grupo, es el siguiente: 8 alumnos obtuvieron promedio de 9 hacia arriba (María Fernanda, Jahir Guadalupe, Citlaly, Leidy Yaniley, Yazmín, Guadalupe Jhoana, Juan Manuel y Monserrath) siendo la más alta en promedio María Fernanda con 9.7. Aldo Daén obtuvo 8.8 y Jhovany 8.7. Los más bajos de ese grupo fueron José Manuel con 7.6 y Juan Carlos con 7.3.

César Iván por su parte, obtuvo en su grupo (4º “A”) un promedio de 7.6.

José Alfredo que ya estaba en el turno vespertino obtuvo un promedio de 8.2.

Analizando las calificaciones reportadas de dos bimestres en este ciclo escolar  que actualmente llevan los alumnos en las diferentes asignaturas se rescata que por ejemplo en español los promedios se sitúan de la siguiente manera: 2 niños tienen 10, 11 niños 9, uno 8 y otros 3 tienen 7. En matemáticas sus promedios se establecen así: 2 niños 10, 6 niños 9, 4 niños 8.5, 2 niños 8, 2 con 7.5 y uno con 7. Matemáticas es la asignatura en la que el promedio es más bajo, llegando el promedio grupal a 8.5. El más alto promedio grupal es en las asignaturas de Educación Física y Educación Artística.

Los padres comentan que sus hijos sí les platican lo que hacen en la escuela, además de que ellos le tienen la confianza para comentarles o pedirles opinión sobre algunos asuntos familiares, no pudiendo comunicar ni pedir opinión de todos los asuntos. Se comenta por parte de los padres de familia que sus hijos casi siempre se integran al trabajo de la casa, que consiste en el quehacer cotidiano, en algunas tareas de construcción y de limpieza aunque en sólo algunas familias les tienen asignada una actividad fija para que la realicen. Los padres de familia comentan que casi siempre los mismos niños son los que toman la decisión del tiempo en el que realizan las tareas de escuela en su casa. Creen que el trabajo en equipo es bueno e importante por las oportunidades de colaboración que se dan en esa forma de organización y señalan que a sus hijos sí les gusta el trabajo en equipo en la escuela. En cuanto a la existencia de algún problema familiar que pudiera afectar el rendimiento escolar de sus hijos consideran que no lo creen, pues en su familia no se da esa situación problemática actualmente. En cuanto a la comunicación que establecen con sus hijos señalan que a veces le piden opinión y a veces sólo comentan los asuntos de familia y que se dirigen con sus hijos sabiendo que aunque están chicos saben lo necesario para opinar. Así, ellos escuchan a sus hijos y éstos a los padres. En cuanto al auxilio que prestan ellos como padres para la realización de las tareas escolares, señalan que su disposición es buena, si sus hijos no entienden algo ellos ayudan, comentando la mayor parte que en cuanto a la realización de las tareas no tienen problemas pues los mismos niños las realizan sin andar detrás de ellos forzándolos. En su mayoría manifiestan que los niños mientras hacen la tarea están con la tele encendida. En relación a la compañía de sus hijos para jugar en horario fuera de clase afirman que casi siempre es con los propios hermanos y primos en la casa de alguno de ellos y cuando salen a otra casa con otros amigos es muy próxima de la de ellos. Una madre de familia manifiesta que su hijo no juega con nadie, pues no tiene hermanos y primos, muy esporádicamente sale con algunos vecinos pero casi no, ella misma señala que talvez sea por eso mismo que a su hijo le gusta trabajar en equipo para hacerse de compañía.  

En las actividades y trabajos desarrollados por los alumnos son observables ciertas deficiencias como las siguientes:

José Alfredo, José Manuel y Citlaly en muchas de sus palabras en las que se usan palabras compuestas o mixtas  que escriben omiten la escritura de una letra o más, por ejemplo José Alfredo escribe “curpo, conpar, tine” en lugar de escribir “cuerpo, comprar tiene”. En él es observable que cuando le indico que escriba con letra bonita son menos las omisiones que se presentan. José Manuel escribe “vunas, fistas, alludlos” por querer escribir “buenas, fiestas, ayudarlos”. Citlaly escribe “fate, jutos, tiepo” en lugar de falte, juntos y tiempo. De estos tres casos José Alfredo y Juan Carlos usan una escritura casi ilegible, realizando trazos diversos que desvirtúan la escritura convencional de las grafías y haciendo poco comprensible para quien lee sus textos. A ellos dos en este aspecto habría que agregar a Aldo que también presenta esa deficiencia ocasionalmente.

Juan Carlos, José Alfredo y José Manuel muestran deficiencias en la ortografía de las palabras con /q/, usando ce o ci en lugar de que o qui. De las otras grafías los alumnos muestran ocasionalmente algunos errores, no generalizables a todos los alumnos ni a todos los textos, en uso de b, c, g, j, ll, rr, v, y, z.

En cuanto a la lectura, la mayor parte de los alumnos  demuestran buena fluidez a excepción de José Manuel, José Alfredo, Fernando y Juan Carlos. Esos niños son quienes en la comprensión de textos se les dificultan el rescate de ideas y los significados.

En la realización de los algoritmos convencionales de las operaciones básicas es perceptible lo siguiente:

Al plantearles la resolución de operaciones cuyas cantidades aparecen relacionadas en forma horizontal 8 alumnos tienen problemas para realizar el acomodo adecuado, es decir unidades con unidades, decenas con decenas, etc., y por lo tanto sus resultados aparecen incorrectos. Esos niños son Citlaly, José Manuel, Juan Carlos, José Alfredo, Jhoana Guadalupe, Monserrath, Fernando y Jahir Guadalupe.

En el tipo de resta en la que hay que “pedir prestado” sólo César tiene dominio al hacerlas, todos los demás muestran deficiencias en las transformaciones que se realizan en el proceso.

En la multiplicación se observa que a 12 niños se les dificulta el proceso para su resolución, observándose sobre todo deficiencias en el dominio de las tablas de multiplicar y en algunos casos al sumar las cantidades para obtener el resultado final. Los niños con deficiencias en la multiplicación son: Citlaly, José Manuel, Juan Carlos, José Alfredo, César, Érika, Guadalupe,  Monserrath, Mitzy, Jhovany, Fernando y Jahir.

En la división la dificultad se presenta en forma general, y aunque pueden resolver algunos casos de divisiones de una cifra en el divisor y algunos casos de dos cifras se puede decir que la deficiencia es notoria en forma grupal.

Este trabajo individual afecta al trabajo en equipo, pues es observable que en ejercicios con esa forma de organización no resuelven adecuadamente los problemas que se les presentan. Al planteárseles problemas sencillos en los que su resolución implica la realización de un solo algoritmo los equipos tienen problemas en el acomodo de las cantidades aunque saben de que operación se debe de realizar. Ocurre igual en problemas un poco más complicados en los que en algunos se identifican las operaciones a realizar pero el proceso de resolución es fallido. En algunos casos no se realiza la segunda operación que conlleva estos problemas y por lo tanto el resultado tiene errores.

2. Del trabajo en equipo

En el trabajo en equipo los alumnos muestran lo siguiente:

A los niños les gusta trabajar con esa forma de organización, porque sienten que de esa manera existe  colaboración entre ellos pero además por que se sienten bien y se les facilita el trabajo y a algunos porque consideran necesario hacerlo.  Lo que les gusta de esa forma de trabajo es que se convive con sus compañeros y el comportamiento de ellos. Sin embargo de esta forma de trabajo les disgusta que algunos de sus compañeros no colaboren por estar haciendo otras cosas además de los desacuerdos que se manifiestan a veces.

La participación que tienen los alumnos es activa en sus equipos, porque ellos son los que deben de realizar las actividades, sin embargo la limitante es que no todos participan. Fernando, José Manuel, Citlaly, Jhovany, Juan Carlos y José Alfredo son los más notorios casos de esta falta de disposición.

En cuanto a la preferencia de trabajar los niños con los niños o con las niñas, tanto hombres como mujeres, aunque algunos señalan que les gusta trabajar con los dos en los equipos, manifiestan que les gusta trabajar menos con los de su sexo contrario por diferentes razones entre ellas que porque gritan mucho, porque no se entienden, porque no se llevan bien, porque los niños deben ser con los niños, porque hacen travesuras, porque no ayudan, porque dicen groserías, no ponen atención, no trabajan bien. Sin embargo para trabajar, todos excepto una niña, muestran disposición al trabajo con unos y con otros sin importar el sexo. Los niños consideran que lo único que interesa es participar, porque los dejan colaborar, porque aun siendo mujeres también los pueden ayudar, porque van a hacer por igual, porque al fin de cuentas ya les tocó así y de todos modos trabajan. Por su parte las niñas manifiestan que eso les permite trabajar juntos, que lo que importa es tener buena calificación, que para que nos se sientan mal, porque así le tocó. La niña que manifiesta que ella con los niños no señala que es porque si le toca un niño le hace cosas.

Para la forma de conformar los equipos, la mayor parte de alumnos y alumnas expresan en su mayoría que prefieren que el maestro decida qué niños conformarán cada equipo porque él es el que manda, porque después se pelean o  porque después escogen a los de su mismo sexo. Los que opinan que los mismos niños escojan a los compañeros del equipo señalan que así hay oportunidad de escoger a quien ellos quieran o porque así es más bonito o más “padre”. Los menos, consideran que el sorteo o mediante un juego sean las formas de hacer los equipos.

En cuanto a la preferencia específica por algunos niños o niñas se manifiesta que se sienten bien trabajando con todos pero la encuesta señala que César, Juan Manuel, Aldo, Jhovany, Érika, Leidy y Mitzy son los niños con los que se sienten más bien. Por otra parte con los niños que no se sienten bien al trabajar son José Manuel, José Alfredo, Juan Carlos y Fernando

Sólo un poco más de la mitad de los alumnos y alumnas creen que algunas veces respetan a sus compañeros en la interacción del mismo equipo en el que están ellos, las razones emitidas son: porque se caen bien o mal, porque a veces juegan o se pelean, porque les dicen cosas, por falta de autocontrol, porque a veces no quieren ayudar. La otra parte, un poco menos de la mitad, creen que siempre manifiestan respeto a sus compañeros. En cuanto a la interacción con otros equipos la mayor parte respetan a sus compañeros siempre, aduciendo como razones el que si lo respetan él también los respeta. En las observaciones realizadas por mi, identifico que a pesar de que sí se da el respeto entre los compañeros, de pronto aparece algún niño lanzando por allá una bolita de papel, otros arrojando semillas de eucalipto, o por ejemplo que algunos niños expresan algunas palabras ofensivas a sus compañeros. José Manuel, César, Jhoana Guadalupe y Jhair han intervenido alguna vez en esos casos.

Los alumnos prefieren de forma mayoritaria que sean los mismos niños los que tengan que contestar las actividades del equipo pues consideran que no es justo que el maestro les diga pues eso es trampa y que sólo debe decir lo que vayan a hacer y que ellos tienen que hacer su trabajo o no van a aprender o porque ese es el chiste del equipo. Hay opiniones también minoritarias de que entre todos se debe de trabajar porque entre todos se pueden sacar ideas. Existe la opinión de un niño de que el maestro sea el que haga el trabajo pues él si sabe.

En la realización propia de los trabajos la mayoría de los alumnos acepta que sí toman en cuenta a los demás para hacer el trabajo y que no son ellos los que los realizan solos, aunque un niño opina que él sólo hace el trabajo. También los alumnos expresan de de manera unánime  que les gusta participar porque quieren trabajar, porque les tienen que ayudar, porque después no le van ayudar o no la van a juntar o porque tiene que hacerlo. En cuento a esto observo que en muchas ocasiones hay niños y niñas que hacen el trabajo ellos solos y no toman en cuenta a sus compañeros, permaneciendo éstos solamente observando.

En relación a la preferencia por materia para trabajar en equipo señalan en su mayoría que en todas, aunque existen quienes se inclinan por Matemáticas, Español y Formación Cívica y Ética.

En su mayor parte los niños señalan que en las clases con la maestra titular no acostumbran el trabajo en equipo, sólo ocasionalmente. De igual manera expresan que en los ciclos anteriores tampoco era muy permanente esa forma de organización.

Los alumnos tienen la siguiente percepción en cuanto al aprendizaje que logran al trabajar individualmente y en equipo. Manifiestan en su mayoría que en ocasiones o siempre  aprenden si trabajan individualmente dándose cuenta de ello por que sienten que aprenden, porque ponen poquita atención o porque cuando les ponen otro trabajo igual se le hace fácil o porque también deben hacer cosas sin que nadie les ayude. Otros expresan  que sienten que sí aprenden, por que es por ellos mismos  o porque si aprenden significa que ya pueden entender todo lo que les digan o porque es inteligente como lo señala una niña. De los que señalan que no aprenden, manifiestan que no aprenden porque en equipo es como aprenden, que unos ya saben y ellos no saben, que ellos también le ayudan, que no entiende algunas palabras y no aprende o porque sigue entre más y más mal.

Los alumnos en su mayoría sienten que aprenden en equipo. Se aducen las siguientes razones: porque si ponen un trabajo igual ya se le hace más fácil, porque con ellos sí aprende, porque sí se aprende las cosas, porque se ayudan, porque no nada más los demás hacen cosas. Los 4 que señalan que sólo en ocasiones aprenden  es porque sienten que lo interrumpen, que uno aprende una cosa y otro, otra cosa. Un niño señala que siente que no aprende en equipo.

La mayor parte considera que aprenden más en equipo que en forma individual porque solo no entiende, porque se ayudan, o porque discuten juntos lo que van a hacer.  De los pocos que consideran que  aprenden más solos  es porque señalan que no se concentran o que se distraen en los equipos o bien porque es inteligente como lo señala una de las niñas.

Los alumnos en su mayoría consideran que les gusta trabajar en equipo porque aprenden mejor. 4 niños  consideran que por que aprenden mejor, pero también porque se la pasan bien. Igual número de alumnos consideran que es porque se la pasan bien.

10 alumnos consideran que se aburren cuando trabajan individualmente, las razones que aducen son que no hay nadie hay nadie que le haga compañía, porque se tienen que ayudar y así no hay oportunidad o porque no se sienten a gusto. Otros 5 consideran que solo en ocasiones se aburren. 2 niños expresan que no se aburren al trabajar solos.

En cuanto al aburrimiento que les pudiera causar el trabajar en equipo todos los alumnos excepto uno señalan que no se aburren. Las razones son varias: le ayudan, le hacen plática, trabajan y juegan, se les hace divertido y aprenden mejor, se expresan mejor, se sienten a gusto. El niño que señala que a veces se aburre es porque en ocasiones no se concentra.

Sólo un poco más de la mitad creen que cuando hay un jefe en el equipo trabajan mejor en el equipo por que les prestan ayuda, por que les dice lo que hay qué hacer, porque les enseña o porque así sí trabajan. 4 alumnos consideran que sólo a veces trabajan mejor cuando hay jefe en el equipo pues él no hace nada, casi uno no aprende, son muy estrictos o a veces nadie le hace caso. 4 niños consideran que cuando hay un jefe en el equipo no trabajan mejor, señalando como razones que se cree mucho, que les mandan a hacer otras cosas o porque  es muy aburrido.

8 niños consideran que no trabajan mejor sin jefe. Argumentan individualmente que  lo necesitan, que les da indicaciones, que no sabrán lo que van a hacer, que no van a hacer nada y otros sí,  que después no les ayudan, que nomás les dice que ya se vayan, que tienen que tener más responsabilidad, que así no estudian. 7 alumnos consideran que sí trabajan mejor sin jefe. Las razones que exponen en forma individual son: tenemos qué hacer los trabajos, nomás da órdenes, todos trabajan bien, les está diciendo cosas, está más a gusto, se expresa, sólo lo está molestando el jefe.  2 alumnos creen que a veces trabajan mejor sin jefe porque se aburre del jefe dice uno y otro señala que porque no le gusta que lo perturben.

En cuanto a la importancia del jefe de equipo 8 niños piensan que sí es importante.  Los argumentos de la ayuda y de las órdenes que da son los que se emiten. 6 alumnos consideran que no es importante. Las principales razones esgrimidas son: nos manda y él no hace nada, porque nomás te anda diciendo cosas, él todo quiere hacer, a veces nos aburren, no me gustan sus modos. 3 alumnos argumentan que quizás o en ocasiones sea importante el jefe. Señalan: a veces no saben nada, a veces se necesita, a veces nos dice cosas que hagamos y a veces sin jefe hacemos las cosas. En total 9 de los 17 alumnos no ven con buenos ojos a los jefes en los equipos.

Al trabajar en equipo en muchas de las ocasiones el maestro no les señala o les comenta sobre  quién va a fungir como jefe por lo que 12 niños señalan que cuando trabajan en equipo ellos no nombran un jefe si el maestro no lo dice. En su mayor parte consideran un desacato a la autoridad del docente si nombran el jefe sin que él lo ordene, otros de esos 12 consideran que  no saben cuál debe ser, así el profe podría decir otro y después nosotros nos peleamos. 3 niños consideran que en ocasiones si lo nombran para que les diga lo que hagan, o porque unos no quieren jugar, interpretando yo que se refiere a que algunos no quieren participar.  2 niños son los que señalan que sí nombran jefe en esas circunstancias porque él les dice todo y para trabajar mejor.

El deseo de ser jefe en cada uno de los niños se manifiesta en los comentarios que se expresan. A 14 niños les gustaría  ser jefes en sus equipos. Esgrimen razones como las siguientes: para darles indicaciones, para controlarlos, para ayudar, para que sea  más divertido, para hacer trabajos, o para que  no le digan qué hacer. 2 niños señalan que talvez sí les gustaría ser jefes en sus equipos porque hay niños que son muy “platicones” o por que es muy divertido. Uno señala que no le gusta ser jefe porque considera que tiene que hacer las cosas o decirles a los compañeros.

En cuanto al uso del tiempo para el trabajo en el equipo, 4 niños señalan que no usan su tiempo para hablar del tema o para trabajar en lo que debe ser. Debo decir que en las observaciones realizadas identifico que hay más niños que emplean su tiempo para hacer otra cosa. Se han observado casos en los que en los equipos nadie toma la iniciativa para organizar o coordinar y no elaboran el trabajo, aunque esos mismos niños en otros equipos sí se les observan colaborando. Es perceptible también que el volumen de voz en la interacción es muy elevado en ocasiones.

Los recursos que usan los alumnos en las sesiones en las que yo estoy al frente se limitan a los que llevo preparados, los que usan del salón son el pizarrón, sus bancas y acudiendo en ocasiones al banco de materiales (lápices, colores, marcadores, reglas, plumas y otros) que se ha ido conformando por lo que se encuentran tirado los niños al momento de hacer el aseo de su aula.

3. Planteamiento del problema

Al trabajar en equipo los alumnos de 4º “A” del turno vespertino de La Escuela Primaria Mártires de la Revolución presentan deficiencias en la interacción, al realizar acciones que poco o nada contribuyen a la realización de ese trabajo, manifestando algunos, actos de individualismo, al hacer ellos solos el trabajo u otros, poca disposición a la participación, además de un alto volumen de voz en la interacción,  reflejándose en una inequidad para el desarrollo de las competencias.  Esto es originado por la falta de práctica frecuente del trabajo colaborativo en sus actividades cotidianas, por la falta de motivación intrínseca y extrínseca en algunos y, sobre todo por la ausencia de  distribución de tareas en el equipo, hecho que se ve agravado por el diseño descontextualizado e inadecuado de situaciones didácticas por parte del docente para que los alumnos se involucren de mejor manera en el trabajo en equipo.

II.            FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. ANTECEDENTES

Hablar del trabajo en equipo es hacer remembranza de la historia misma de la humanidad. Los primeros  habitantes con su eficacia dejaron  testimonios de sus culturas  que todavía permanecen hasta nuestros días.

Seguramente que muchos pueblos tuvieron su progreso debido al trabajo de colaboración que emprendían. Es difícil avanzar si en forma aislada se pretende iniciar o ejecutar una obra como la muralla china, o como las ciudades griegas que se fueron desarrollando bajo una planeación y ejecución y en las que participó la sociedad en forma organizada. Seguramente que tuvieron la visión de grandes líderes que supieron motivar y orientar  a su gente para poder construir poco a poco esas construcciones que hoy quedan como evidencia de vida. La historia nos señala a infatigables hombres, fieles seguidores del trabajo cooperativo como medio eficaz de progreso de los pueblos y naciones.

Frank Arteaga Pupo, José Aparicio Venegas y Pedro Serrano Yero (2006) en el artículo “Aprendizaje colaborativo: Un reto para la educación contemporánea” acerca de los antecedentes del trabajo colaborativo  exponen los siguientes puntos:

“Los antecedentes del trabajo colaborativo se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperación entre los hombres primitivos la clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y resultados así como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparición del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro”.

En ese escrito de Arteaga se señala cómo en la Biblia y el Talmud ya existen referencias sobre la necesidad de trabajar con otros para lograr algo. Igualmente se hace mención al trabajo que realizaba el filósofo griego Sócrates al enseñar a sus discípulos en pequeños equipos.

Los autores señalan también que Quintiliano, destacado educador hacía uso de  la enseñanza mutua viéndolo como  un beneficio necesario. Se menciona que en el período de la edad media los aprendices en lo gremios de arte debían trabajar juntos en grupos pequeños, los que tenían más habilidades realizaban el trabajo con el maestro y éstos a su vez tenían que enseñar a los que apenas iniciaban en el aprendizaje

Los autores del escrito “Aprendizaje colaborativo: Un reto para la educación contemporánea” expresan cómo  el precursor de la didáctica moderna Juan Amos Comenio introduce el tránsito de la enseñanza individualizada a la enseñanza que se basara en grupos.

Se señala en el escrito de los autores señalados como Joseph Lancaster en Inglaterra en el siglo XVIII pone en práctica los grupos colaborativos señalando que es a él a quien se debe la noción de equipo que conocemos en nuestros días. Se señala también a Benjamín Franklin, el inventor y científico estadunidense, con su aportación de organizar grupos de aprendizaje para así poder tener acceso al conocimiento a través de esos grupos.

Los autores manifiestan que las ideas de Lancaster fueron desarrolladas en los Estados Unidos en 1880 bajo el auspicio del pedagogo C. F. Parker. Después de él surge un grupo de reformistas entre ellos Dewey, para dar paso a la escuela activa destacando en ella la importancia de la cooperación frente a al individualismo y de la participación activa de los alumnos

Originado de ese movimiento de la escuela activa se impulsó que en las escuelas se establecieran estrategias que dieran como consecuencia esa participación activa de los alumnos. El Plan Dalton, El método de proyectos y el método de aprendizaje colaborativo fueron desarrollados en diferentes instituciones, en los dos últimos tipos el trabajo en equipo se desarrollaba como una opción, el primero tendiendo a la actividad pero en forma más individualizada

Se sigue señalando en el artículo citado que los aportes del Método de Aprendizaje Colaborativo, han sido retomados a partir de la década de los años 90 en diferentes niveles de enseñanza y se destacan como partidarios de sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japón y A. Álvarez en España y Ramón Ferreiro Gravié en Cuba.

El método de trabajo en grupo propuesto por  Cousinet en 1920 basado en los aportes de Dewey “es una de las más completa realizaciones de la época, se trató de un cambio profundo en la dinámica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboración, ya que son ellos mismo los portadores de la formación didáctica y constituye una técnica en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboración intelectual, de la que se descarta la rivalidad” Arteaga Pupo Frank (2006)

La experiencia desarrollada por Makarenko entre los años 1920 y 1939 es digna de señalarse como ejemplo de la importancia de la colectividad mencionado a la familia hasta las actuales organizaciones laborales. Su aporte al trabajo colaborativo es la formación de grupos escolares a partir de una distribución de diversos roles y funciones con el fin de promover la autonomía y el desarrollo del grupo.

Reseñan los autores que Sigmund Freud aun sin la intencionalidad reflejó algunas ideas en las que se observa o una concepción psicoanalítica de los grupos, ideas que sirvieron luego para hacer un desarrollo más amplio en manos de otros autores como Enrique Pichón – Riviére. Después los neofreudianos, Jung, Adler, Horney, From y Sullivan hacen una interpretación de la personalidad bajo la premisa de que las raíces se encuentran el as relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad.

En el siglo XX el trabajo en grupos tuvo varios tipos de investigación dirigidos desde diferentes enfoques, tendencias, teorías o paradigmas que han sido agrupadas en tres grandes tendencias por investigadores como: Raquel Bermúdes Morris, Aníbal Rodríguez, Odalis Pérez Viera, María Antonia  Rodríguez Hernández, Vivian García García y Lorenzo Pérez Martín.

La primera tendencia, llamada sociológica tiene como representante principalmente a Elton Mayo residente en  Estados Unidos. Con el material colectado en el estudio de los grupos, él y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de ánimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre

La segunda tendencia es la “Sociometría”, que debe su nombre a Jacobo Moreno, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicología social: el “test sociométrico” y los “métodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)”. Este trabajo resaltó dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la “macroestructura” y la “microestructura” que hace alusión a la distribución que se presenta por las personas en las actividades que realizan, la otra estructura es la llamada,  microestructura que son las relaciones psicológicas que establece una persona con las otras que la rodean.

La tercera tendencia, abanderada por Kurt Lewin es la llamada “dinámica de grupo”, en ella el grupo se refiere a un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes. Lewin definía los conceptos de campo psicológico para referirse a la relación que existe entre una persona y su grupo y el término de campo social lo usaba para referirse al individuo y el ambiente del grupo

Para oponerse a estas tres tendencias surgió la Teoría de grupos operativos que fue elaborada por Enrique Pichón – Riviére en los años 50. En su didáctica interdisciplinaria “Pichón, aplicaría el estilo de Lewin sobre “Laboratorio Social” y su método de “Investigación Acción” en paridad con el método creado por él de “Indagación Operativa”, que lo distingue tres situaciones claves: la situación de “Laboratorio Social”, la “Táctica o Trabajo Grupal” y la “Técnica o Grupos de Comunicación”, discusión y tarea, esto posibilitaba el tránsito del pensar común al pensar científico, indagando las actitudes grupales como emergentes principales… De lo anterior se deriva, que la mayéutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didáctico: esto potencia e impulsa la formación del espiral de aprendizaje”. Arteaga (2006)

En la actualidad, se menciona en el referido artículo que investigadores de la talla de  quienes se señalan enseguida han realizado aportes de investigación al ámbito educativo en el ámbito del trabajo colaborativo Bauleo, Zarzar, María Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel Álvarez, Ana Ayuste, Begoña Gros, Vania Guerra y Teresa Romañá, Luis Álvarez González, Mónica Gallardo González, María Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-García, Joan Rue; en España, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamérica y en Cuba, Raquel Bermúdez  Morris, Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García, Anibal Rodríguez, Rogelio Bermúdez, Maricela Rebustillo y otros.

Como fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo, los autores del artículo citado en la página web www.monografías.com  mencionan los trabajos elaborados por Piaget en los cuales la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social pueden ser promovidos por medio del trabajo en equipo o colaborativo.

Se menciona a la teoría Histórico – Cultural como sustento del trabajo en equipo en la que la presencia de un mediador entre el que aprende y el objeto de estudio para poder acceder a la zona de desarrollo próximo y el trabajo colaborativo juega un papel esencial para ello. En este tipo de trabajo se señala, lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a través de un proceso de socialización. En el que los individuos que intervienen se influyen mutuamente, intercambiando proyectos, expectativas, metas, objetivos que los conduzcan al logro de un nuevo nivel de aprendizaje para la satisfacción de sus intereses y necesidades. En ese proceso la necesidad de hablar y de escuchar se hace patente, por lo que se ponen en juego habilidades que permiten ese aprendizaje

“Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigtsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la tecnología” Arteaga (2006)

Los autores hacen referencia a Ramón Ferreiro quien deja entrever que el enfoque colaborativo es necesario para aprender algo, en la solución de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema. Aunado a ello se menciona que la interdependencia positiva se da naturalmente pues los miembros del grupo sienten la necesidad de necesitarse unos a los otros lo que moviliza igualmente la interacción y el intercambio verbal.

El compañero en el equipo, aprende y enseña, cumple sus responsabilidades y por lo tanto su  contribución a la tarea grupal trae como consecuencia la contribución de los demás. Según Arteaga (2006) “La escucha, la participación, el liderazgo, la coordinación de actividades, el seguimiento y la evaluación de aprendizaje” son habilidades que se obtienen en el trabajo colaborativo.

En otro artículo de la página web http://html.rincondelvago.com se hacen los siguientes señalamientos sobre antecedentes en el trabajo en equipo:

Se mencionan como destacados antiguos en la introducción del trabajo colaborativo  a Saint Simon, Robert Owen, Carlos Furier y a Charles Gide. En la etapa contemporánea los trabajos de Jonshon y Jonshon que en 1974 toma los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros. De la  Teoría del Desarrollo Cognitivo se señala a Piaget quien manifestaba que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto socio−cognotivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. De la Teoría del Desarrollo Conductista de Skinner,  se destaca la referencia  las acciones seguidas de recompensas que motivaban a los grupos en su trabajo cooperativo. Hassard es otro personaje al que sus trabajos en 1990 hacen alusión al trabajo cooperativo en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje. En 1990 Coll y Solé n cuanto a la interacción educativa vierten sus ideas señalando que son situaciones donde  los protagonistas actúan en forma recíproca y simultánea dentro de contexto, para realizar una tarea o desarrollar un contenido. Se cita a Colomina que en estudios realizados  en 1990 manifiesta  que los efectos del trabajo en equipo cooperativo se hacen efectivos en el rendimiento académico de los participantes y en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. En 1993 Mario Carretero señala que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que se va construyendo  en el  interactuar del ser humano con otros. Violeta Barreto en 1994 hace énfasis en el aprendizaje cooperativo señalando que en él los alumnos construyen su conocimiento a través de la interacción, proceso en el que intervienen los alumnos, el contenido y el profesor quien actúa como facilitador y mediador entre ambos. De Vigostky, en el artículo referido, se dice que en su teoría el aprendizaje cooperativo requiere de grupos de estudios y trabajo como una forma de que alumnos y maestros coperen con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.

2. LA PLANEACIÓN, EL ENFOQUE Y PERFIL DE EGRESO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

En el plan de estudios 2009 de educación primaria se señala al desarrollo de competencias como el enfoque a usar para que se cumpla con el perfil de egreso de los alumnos que cursan la educación básica. No hay un perfil de egreso propio para la educación primaria, sino uno para toda la educación básica. Para esclarecer tanto el enfoque, como el perfil de egreso, a continuación se da a conocer el concepto de competencias tal y como se maneja en el plan de estudios mencionado.

Se dice que una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Es decir la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas.

En el plan de estudios se establece el desarrollo de competencias para la vida divididas en 5 categorías:

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

 En ellas el trabajo en equipo es de suma importancia como medio y como fin en sí mismo. Como un fin es establecido en las competencias para la convivencia y obviamente que para lograr las demás competencias y sobre todo las que son para la vida en sociedad esta forma de organización del grupo es fundamental, no puede pensarse por ejemplo que, la libertad, la paz, la democracia, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos pueda lograrse sin no es en interacción con los demás, es decir no se puede dar en forma individual.

Para el desarrollo de las competencias por asignatura se propone que los proyectos didácticos sean la forma de organización y para llevarlos a cabo, el trabajo en equipo es la opción mediante tal y como se señala en los programas de español  Solamente en la asignatura de matemáticas no se hace explícita esa propuesta, sin embargo en las demás asignaturas está presente esa propuesta, por ejemplo en español se señala que “Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se realizan con el fin de enseñar algo, a partir de una planificación flexible de las actividades educativas determinadas por los contenidos, las formas de evaluación y los aprendizajes esperados; son estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su realización. En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir de lo que necesitan aprender. Por eso los docentes deben procurar que la participación constituya un reto para los estudiantes”

En los y programas de estudio se señalan además las siguientes competencias por asignatura que contribuyen a su vez al logro de las competencias para la vida:

ESPAÑOL:

El empleo del lenguaje (oral y escrito) como medio para comunicarse y para aprender

La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar mensajes

La utilización del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad.

La comunicación afectiva y efectiva.

MATEMÁTICAS

Validar procedimientos y resultados

Resolver problemas de manera autónoma

Manejar técnicas eficientemente

Comunicar información matemática

CIENCIAS NATURALES

Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica; 

Toma de decisiones favorables al ambiente y la salud orientada a ala cultura de la prevención

Comprensión de los alcances y las limitaciones de la ciencia y la tecnología en diversos contextos

GEOGRAFÍA

Para valorar la diversidad cultural

Para el manejo de Información Geográfica

Para valorar la diversidad natural

Para saber vivir en el espacio

Para adquirir conciencia de las diferencias socioeconómicas

HISTORIA

Comprensión del tiempo y del espacio histórico

Manejo de información histórica

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Conocimiento y cuidado de si mismo

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

Manejo y resolución de conflictos

Apego a la legalidad y sentido de justicia

Respeto y aprecio de la diversidad

Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad

Participación social y política

Comprensión y aprecio por la democracia

EDUCACIÓN FÍSICA

Manifestación global de la corporeidad.

Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices.

Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa: conocer el cuerpo, sentir el cuerpo, cuidar el cuerpo, desarrollar el cuerpo, aceptar el cuerpo.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Competencia cultural y artística

Emplea y disfruta el arte como lenguaje para comunicar sus pensamientos y emociones.

Valora la riqueza de las manifestaciones artísticas y culturales propias y de los otros y contribuye a su preservación

Participa activa y plenamente en el mundo del arte y la cultura como creador y espectador.

Como características del plan de estudios y para el desarrollo de las competencias se establece que la atención de la diversidad y la interculturalidad, el enfoque por competencias y la definición de aprendizajes esperados y la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura son elementos esenciales. Dentro de la atención de la diversidad y la interculturalidad se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes En ese aspecto, el trabajo en equipo, promueve que esos ritmos y estilos de aprendizaje se hagan presentes en el intercambio entre pares

El desarrollo de competencias contribuye al logro del perfil de egreso el cual contiene los siguientes rasgos:

ü  Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

ü  Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

ü  Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.

ü  Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.

ü  Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.

ü  Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

ü  Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

ü  Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

ü  Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

ü  Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

3. TEORÍA PEDAGÓGICA

Para desarrollar la teoría pedagógica la base serán tres teorías que son:

1. La Teoría de la Interdependencia Social: quizá la teoría que más influye en el aprendizaje cooperativo se enfoca en la interdependencia social. Kurt Kafka, es uno de sus representantes además de ser uno de los fundadores de la Escuela de Psicología de la Gestalt.

2. La Teoría del Desarrollo Cognitivo: Se fundamenta principalmente  en los trabajos de Piaget, Vigostky.

3. La Teoría del Desarrollo Conductista: se basa en los refuerzos y recompensas del grupo en el aprendizaje. Skinner es uno de los representantes de esta teoría.

TEORÍA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL.

La teoría de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, es la base para la teoría de la cooperación y la competencia y señala dicha teoría que las personas pueden manifestar tres maneras fundamentales de comportarse con los  demás:

1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las acciones de los demás (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).

En estos señalamientos la interdependencia social es fundamenta. Como personas que somos y que formamos parte de un grupo, no podemos vivir en forma aislada o independiente, y eso mismo se puede decir de las otras personas.

4. EXPLICACIÓN TEÓRICA DEL PROBLEMA

Se realizará la investigación acudiendo a las fuentes bibliográficas que hablen sobre el problema abordando temas como:

La planeación para desarrollar el trabajo en equipo.

Aprendizaje basado en proyectos.

Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje basado en casos.

Las finalidades e importancia del trabajo en equipo.

Formas óptimas de integración de equipos

Elementos que permiten que un equipo sea más eficiente en su trabajo

Las competencias que se desarrollan al trabajar en equipo

Los valores que se desarrollan en el trabajo propio de los equipos

La evaluación en el trabajo por equipos.

Formas de conformación de los equipos.

La importancia de los jefes de equipo en las actividades a realizar.

El papel del profesor en el trabajo en equipos.

Definición de los conceptos de competencia, trabajo en equipos, perfil de egreso, eficacia, eficiencia.

c). OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

OBJETIVO GENERAL:

Contribuir al desarrollo de las competencias de los alumnos a través de hacer más eficiente y eficaz el trabajo en equipos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Contribuir al interior de los equipos al desarrollo simultáneo de competencias propias de las asignaturas y de los valores.

Implementar estrategias que permitan hacer más eficiente el trabajo en el equipo

Lograr que los alumnos se involucren de mejor manera en el trabajo del equipo

METODOLOGÍA

HIPÓTESIS

La eficiencia y eficacia del trabajo en equipo permitirá el desarrollo más pleno de las competencias de los alumnos

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Se llevará a cabo una investigación de tipo cualitativa enfocada al diseño y operatividad de situaciones para abatir el problema presentado, desarrollándola y adaptando  los tiempos a los requerimientos de la maestría que se cursa.

BIBLIOGRAFÍA

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S.E.P. Plan de estudios 2009. México, 2009.

JACQUES, José, et.al. Cómo trabajar en equipo. Guía práctica. Madrid. Narcea S.A. de Ediciones 2007.

PERRENAUD, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. México SEP. Biblioteca para la actualización del maestro

CÁSARES, A. David. Líderes y educadores. El maestro, creador de una nueva sociedad.  México. EDITORIAL FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.

PLAN DE ESTUDIOS PRIMARIA 2009.

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